Cahier 25 – Enfances et cultures

Découvrir son quartier, visiter une autre ville, monter sur scène, guider les autres dans les coulisses d’un théâtre, savourer une spécialité locale, peindre comme Jackson Pollock calligraphier comme les Chinois, bricoler des maquettes, explorer un musée, philosopher sur le sens de la vie, écrire un spectacle…

Tout est culture et toute cette culture fait grandir les enfants, comme les adultes qui les entourent. Les équipes associatives et scolaires soutenues par le Fonds Houtman ont placé la culture au cœur de leurs projets. Elles ont misé sur ses vertus émancipatrices et d’inclusion dans une société qui, hélas, laisse beaucoup de familles sur le côté.

Ces projets sont :

• Ma maison ambulante, stage de théâtre pour enfants – Théâtre Océan Nord et ASBL Les Amis d’Aladdin (Schaerbeek)
• La culture est un voyage – Centre Culturel de Stavelot et l’AMO Cap Sud (Stavelot)
• A la découverte de la culture – Maison de Quartier d’Helmet (Schaerbeek)
• Philosophes et chercheurs d’art – ASBL PhiloCité (Liège)
• A l’école, devenir « acteur » de son émancipation culturelle – Ecole communale du Val (Vaux-sous-Chèvremont)
• Enfants acteurs et passeurs de culture – ékla, anciennement Centre dramatique de Wallonie pour l’enfance et la jeunesse (Strepy-Bracquegnies)

Ce dossier est aussi l’occasion de parler du PECA, le parcours d’éducation culturelle et artistique annoncé pour la rentrée scolaire 2020. Elaboré dans la foulée des réflexions autour du Pacte pour un enseignement d’excellence, il fait le pont entre l’art, la culture et l’école. Une réalité déjà à l’œuvre dans plusieurs projets présentés ici.

Le théâtre est un moyen de voir son environnement de vie différemment et de rêver à partir de son quotidien. En donnant des outils artistiques aux enfants, ils pourront trouver un moyen de se construire une maison où se sentir en sécurité, même si celle-ci est ambulante… puisque, grâce au jeu, ils auront la possibilité de changer positivement leur rapport à l’espace, aux autres et au temps.

Démystifier l’art théâtral et le faire connaître à un public qui n’en possède pas les codes. Développer la curiosité culturelle. Développer l’imaginaire poétique des enfants et améliorer leur prise de parole en développant leur langage et leur expression verbale de manière ludique. Les réconcilier avec leur corps et avec l’espace à travers le jeu théâtral. Vivre une expérience collective épanouissante.

Deux acteurs chapeautent ce projet d’ateliers de théâtre à Schaerbeek. Le Théâtre Océan Nord est un lieu de création contemporaine. Fondé en 1982 et dirigé par Isabelle Pousseur, il fait du travail de médiation culturelle auprès des enfants et des habitants du voisinage le cœur de sa mission. Il développe également des ateliers pour amateurs, des stages et des activités pour enfants dont l’accès est gratuit.

Les Amis d’Aladdin est une maison d’enfants dont la particularité réside dans la diversité des actions proposées à un public interculturel et intergénérationnel : accueil quotidien des 0-3 ans pour les familles en insertion sociale et/ou professionnelle, accueil extrascolaire pour les 2,5-6 ans, actions co-éducatives de rencontres et d’échanges, actions de quartier menées dans une logique de développement communautaire. Les Amis d’Aladdin organisent aussi des ateliers langage visant un accompagnement social et pédagogique d’enfants rencontrant des difficultés avec la langue française orale ou écrite. L’ASBL porte un regard transversal sur l’enfant (scolarité, famille, réalité socioéconomique, quartier) et aide les familles plus fragilisées à mieux connaître le système scolaire et extrascolaire belge.

1. Les objectifs pédagogiques

Quatre stages de théâtre ont été proposés durant les vacances scolaires, accueillant à chaque fois une douzaine d’enfants primo arrivants âgés de 8 à 12 ans.

Les partenaires organisateurs ont partagé la même feuille de route : proposer des stages d’une grande qualité à des enfants qui n’auraient pas la possibilité de pratiquer cet art ailleurs. « Le théâtre est encore perçu comme un art élitiste, intello, qui présuppose une maîtrise du langage, constate Mathilde Lesage, chargée des relations avec le public scolaire et associatif au Théâtre Océan Nord. Nous avons voulu faire découvrir aux familles de notre quartier que le théâtre est un outil de cohésion sociale, de développement de la confiance en soi et une source infinie de plaisir. » Par le jeu, le théâtre permet en effet aux enfants de développer leur expression verbale. Mais il offre aussi quelque chose en plus en leur permettant de s’exprimer corporellement, d’explorer un rapport à l’espace dans un monde où la notion de corps est souvent niée ou pervertie et où la relation à l’espace est, pour ce public, problématique. « Pour beaucoup, ces enfants sont passés d’un milieu de vie rural à un cadre de vie très urbanisé et surpeuplé. Cela a créé des tensions dans leurs corps et dans leur esprit », ajoute-t-elle. Cet aspect est rarement exploité dans les activités organisées par Les Amis d’Aladdin, faute d’espace justement et de moyens. S’associer au théâtre du quartier semblait donc la recette idéale pour offrir aux enfants une garantie artistique et un cadre professionnel. Mais pas qu’à eux. Le projet visait aussi leurs familles, en leur faisant découvrir un lieu culturel proche et dont ils peuvent bénéficier des activités (théâtre certes mais aussi chorale, cours de pilates…). Tisser des liens, ouvrir une porte en quelque sorte et entamer un processus qui les conduira plus facilement par la suite vers d’autres institutions, pour les rendre progressivement autonomes dans leurs découvertes culturelles.

2. Déroulement des stages

« Pour chacun d’eux, nous avons tenté de développer un axe particulier, de travailler avec les enfants des aspects différents de leur rapport à l’espace, à la culture, aux autres et au langage. », explique Mathilde Lesage.

• Le premier stage (février 2017) exploitait la dynamique « dedans/dehors » : les enfants sont partis à la découverte de leur quartier en l’investissant physiquement (plusieurs balades pour repérer les particularités architecturales, les contrastes de la ville, etc.). Dans le même temps, ils faisaient la découverte du lieu théâtral en s’appropriant ses particularités pour mieux les identifier et s’y sentir à l’aise. Ils ont aussi détourné ces espaces pour qu’ils deviennent symboliques, à eux, selon leurs envies, leurs conceptions qu’ils ont appris à exprimer verbalement (par les improvisations, les interviews vidéos) et poétiquement (par le dessin, le bricolage,…).
• Le deuxième stage (avril 2017) développait autrement la notion d’espace : les enfants ont construit des maquettes de scénographies et ont ensuite réalisé leurs propres décors de théâtre pour y développer ce qu’ils souhaitaient mettre en jeu, en mots, en mouvement, en corps. Ils ont été guidés dans ce processus créatif par la visite d’une exposition (Vivre à FranDisco au BRASS, à Forest) et la participation à un workshop pour créer leur ville imaginaire. Cela leur a permis de se promener dans Bruxelles au-delà de leur quartier (chose rare pour nombre d’entre eux) et de projeter le réel à partir de la fiction, à partir de leurs créations (dessins, maquettes).
• Le troisième stage (février 2018) a propulsé les enfants dans l’univers des marionnettes : créer un personnage imaginaire, un autre soi qui possède une autre taille, d’autres atouts, avec qui on peut explorer le monde à travers un autre corps, un autre regard. La distance qu’offre la marionnette permet aux enfants de se lâcher : ils osent davantage s’exprimer à travers cet autre soi.
• Le quatrième stage (avril 2018) proposait aux enfants d’explorer les différences culturelles à partir de la cuisine. En choisissant un thème quotidien, très proche d’eux, l’idée était de leur faire prendre conscience que la culture n’est pas une chose à part, lointaine, inaccessible ni réservée à une élite. Elle est partout, à travers ce que nous mangeons, les manières dont nous préparons les repas, les chants que nous chantons, etc. « Découvrir les cuisines du monde abolit les frontières, dit Mathilde Lesage. Ça les plonge à nouveau dans un espace-temps proche d’eux, qu’ils peuvent s’approprier et à propos duquel il leur est facile de s’exprimer. » Détourner les ustensiles du quotidien leur a permis de créer un univers fantasque. Ils ont aussi préparé une partie du goûter festif du dernier jour.

De petits rituels comme celui de la fin de la journée marquaient le déroulement des activités. Instaurés par les animateurs pour expliquer les codes gestuels et sonores (applaudissements, attente du silence avant de commencer un exercice), ils permettaient de réactiver l’attention, de favoriser un esprit de reconnaissance et de respect des propositions de chacun. Des moments de détente (projection de courts métrages, etc.) ont été insérés et une sortie était programmée lors de chaque stage, en milieu de semaine (visite du quartier, exposition, sortie à la friterie) pour créer la nouveauté et la surprise. Chaque dernière journée était marquée par la préparation du goûter auquel leurs familles étaient attendues : les enfants aménageaient l’espace pour exposer toutes leurs œuvres, présenter quelques scénettes ainsi que leur film. Un petit documentaire d’Helen Sylla, photographe et réalisatrice, retrace le travail accompli lors de chaque stage.

3. Résultats

Une évaluation quantitative a été mise en place sur base des inscriptions : nombre et âge des enfants, profils des familles, présences effectives au stage, régularité des enfants et pourcentage d’abandon, liste d’attente, nombre de familles participant à d’autres activités proposées par le Théâtre à la suite du stage.

Une évaluation d’ordre plus pédagogique a été mise en place à trois niveaux : avec les enfants (moments d’expression en fin de journée, carnet de bord, séquences vidéo, interviews), entre les animateurs et l’équipe de coordination (bilan de fin de journée, adaptation du programme du lendemain, prise en compte des remarques des enfants, réunion d’évaluation de chaque stage avec l’ensemble de l’équipe) et avec les familles (rencontres informelles en fin de stages, contacts lors des inscriptions ou en cours de stage, prise de notes de leurs retours).

Certains sont quantifiables et d’autres – fruits d’une observation minutieuse – sont moins objectivables mais tout aussi intéressants.

3.1. Les résultats quantifiables

L’objectif était d’accueillir une douzaine d’enfants par stage et de toucher de la sorte une quarantaine de famille sur l’ensemble du projet. La priorité était toujours laissée à ceux qui n’y avaient pas encore participé, sans pour autant refuser ceux qui voulaient en suivre plusieurs. La fréquentation a augmenté tout au long du projet, probablement parce que les enfants en avaient une meilleure connaissance au fil du temps. L’équipe des Amis d’Aladdin constate que le taux de fréquentation et de régularité pour les stages de Ma Maison ambulante a été meilleur que pour les autres activités proposées à son public durant ces deux années. La participation des familles aux goûters de fin de stages a crû elle aussi. « C’est une habitude qui se met doucement en place d’aller découvrir le travail artistique de leurs enfants », constatent les animateurs. La gratuité est sans doute un facteur qui a permis un bon taux de participation. « Mais il est aussi important de conscientiser les parents à l’investissement que représente un tel projet en les faisant participer, d’une manière symbolique, à l’élaboration du goûter. »

3.2. Résultats observables

• Participation culturelle. Comment savoir si la découverte d’un univers artistique, la convivialité de l’institution qui les a accueillis, le lien de confiance noué avec des artistes, auront une incidence sur l’accessibilité de ces enfants à la culture ? « Certes, nous ne savons pas si cela leur aura donné envie de découvrir d’autres lieux culturels du quartier ou plus loin, reconnaît Mathilde Lesage. Mais nous espérons que lorsqu’il leur sera proposé d’aller voir un spectacle via l’école ou autre, ils s’y engageront avec moins d’appréhension et plus de plaisir. Nous espérons aussi avoir éveillé chez eux le goût de pratiquer le théâtre plus régulièrement, via des ateliers à l’année par exemple. Ce que nous savons avec certitude, par contre, c’est que certains enfants ont participé à d’autres activités proposées par le Théâtre Océan Nord sans qu’elles soient organisées conjointement avec Les Amis d’Aladdin. Même si on ne peut pas parler d’autonomisation complète de ces familles dans la vie culturelle bruxelloise, nous espérons par ces petits évènements, avoir contribué à démystifier l’art, le théâtre principalement, et la culture auprès de certains d’entre elles. »
• Cohésion de groupe. Les enfants qui ont participé aux stages ont fréquenté l’association Les Amis d’Aladdin via les ateliers langages. Le cadre ne leur était donc pas étranger, ils se connaissaient, avaient l’habitude de travailler en groupe, et des relations de confiance ont été construites avec les animateurs de l’asbl en amont du projet. A la fin des stages, les animateurs des Amis d’Aladdin ont constaté que les enfants étaient beaucoup plus soudés qu’avant. « Cela s’est ressenti dans les ateliers hebdomadaires à la maison d’enfant. Cette coupure dans un autre espace-temps est très bénéfique pour le groupe, il y a clairement un objectif du vivre ensemble qui sous-tend les stages. »
• Facilités d’expression. Les activités théâtrales explorent différents modes d’expression et favorisent la pratique du français de manière ludique. « Les enfants ont découvert un espace où leur voix est entendue et reconnue malgré leurs difficultés. Chaque enfant a eu la possibilité de s’exprimer selon des modes différents, selon ses choix et ses envies. Les thématiques leur permettaient de se raccrocher à leur parcours de vie et cela leur donnait parfois la possibilité d’exprimer des choses plus difficiles, des attentes, des expériences enfouies. Nous avons vu des personnalités évoluer grâce aux stages », disent les animateurs. C’est le cas notamment d’un élève en décrochage scolaire qui a retrouvé la motivation de fréquenter l’école des devoirs après sa rencontre avec le théâtre et la vidéo.

4. Contacts

Théâtre Océan Nord

63/65 Rue Vandeweyer à 1030 Bruxelles

02 242 96 89 – info@oceannord.org – www.oceannord.org.

Les Amis d’Aladdin

18 Rue Destouvelles 18 à 1030 Schaerbeek

02 203 95 84 –mailto:amis.aladdin@yahoo.fr – www.guidesocial.be/amis.aladdin

En route pour Liège, Bruges, Bruxelles, Durbuy et le Fourneau Saint-Michel ! Le centre culturel de Stavelot et l’AMO Cap Sud embarquent les familles à la découverte du pays, de ses musées et de sa gastronomie. Une cinquantaine de personnes dont une trentaine d’enfants ont participé à l’aventure, ainsi que plusieurs partenaires locaux : le Jardin sauvage (école de devoirs), la Rouette (service d’aide aux enfants en difficulté), le CPAS et la bibliothèque.

Ce projet repose sur la synergie nouvelle entre associations sociales et culturelles. « La rencontre entre ces travailleurs a permis de créer une véritable équipe et une force de travail capable d’insuffler un changement pour permettre un décloisonnement », souligne Ingrid Maudoux, animatrice. Il a été présenté à seize familles. « Leur implication est la clé de voute de sa réussite, poursuit-elle. Enfants et parents sont moteurs et acteurs. » Ils ont décidé d’un périple à travers la Belgique et un groupe de volontaires parmi eux, à chaque fois différents, a pris en charge la préparation et l’organisation de chaque excursion. Le voyage commence déjà à cet instant. « Les premières réunions se déroulent à la bibliothèque, c’est l’occasion pour beaucoup de familles d’en franchir la porte pour la première fois », note l’animatrice. Pour concocter ces voyages, la bibliothécaire leur présente des ouvrages littéraires, des guides touristiques, leur ouvre l’espace public numérique. Tout se met en place, de l’heure d’ouverture des musées aux horaires des trains en passant par la budgétisation de l’expédition et le contenu des ateliers qui s’ensuivront.

1. Carnet de route

4 janvier 2017. La troupe se donne rendez-vous à la gare de Trois-Ponts, direction Liège. Le matin, les familles se répartissent en deux groupes : l’un visitera l’Aquarium et l’autre l’Archéoforum. « Nous nous sommes ensuite rejoints pour partager une autre découverte, culinaire cette fois : les célèbres boulets à la liégeoise », raconte Ingrid Maudoux. L’après-midi, au Musée de la Vie wallonne, tout le monde a assisté au spectacle de marionnettes Le saphir de la reine, et profité d’un petit temps libre dans le centre-ville avant de prendre le chemin du retour.

Deux mois plus tard, le 1^er mars, rendez-vous est à nouveau pris pour l’atelier « retour » de Liège. Les enfants ont organisé un concours de boulets, que les parents ont dégustés. « Chacun a pu se replonger dans la journée du 4 janvier, notamment en visionnant les photos et les vidéos de notre périple, ajoute l’animatrice. Et pour que chacun puisse aussi exprimer la façon dont il l’a vécue, nous avons créé une fresque collective. » 

24 juin 2017. Bruges. Le programme est dense. Départ de Stavelot à 6h55, arrivée vers 10 heures. Balade dans les rues de la ville, petit passage par le marché aux poissons, découverte des canaux en bateau mouche et pique-nique dans le parc Reine Astrid. L’après-midi offrait le choix entre quatre activités : vélo pour les sportifs, musée du chocolat pour les gourmands, musée de la dentelle ou promenade en calèche.

Atelier « retour » le 4 octobre selon le même principe : photos, carnet de voyages, fresque collective, confection de dentelles en chocolat et programmation de la prochaine étape.

17 février 2018. En route pour Bruxelles. Une partie du groupe visitera le Musée du train et l’autre le Museum des sciences naturelles. Puis visite guidée des alentours de la Grand Place pour tout le monde … et gaufres de Bruxelles évidemment !

« Retour » le 2 mai pour la fabrication collective et collaborative d’une maquette de la grand’ Place et d’un « titrainosaure » en 3D, un animal géant imaginé par les enfants et qui s’inspire à la fois du dinosaure et du train. « Ces animations créatives sont essentielles pour nous. Elles nous permettent de sentir la cohésion du groupe, la place de chacun, précise l’animatrice. C’est aussi bien entendu l’occasion de pratiquer en famille des activités créatives et d’apprendre en famille des techniques artistiques. La famille s’enrichit de ces nouvelles compétences. »

23 juin 2018. Dernier voyage, en car cette fois. Le matin : découverte du domaine du Fourneau Saint-Michel et du musée-village dédié à l’évolution de l’habitat. « La visite guidée nous a plongés dans la dureté de la vie d’autrefois », commente Ingrid Maudoux. L’après-midi : cap sur Durbuy, la plus petite ville de Belgique.

Le 12 septembre, atelier « retour » comme à l’accoutumée. Les familles alimentent leur carnet de voyage et s’initient à la poterie.

La fin du voyage est proche… Une activité de clôture est prévue pour le 3 novembre. « Il s’agit d’une balade culturelle dans les ruelles de notre propre ville », annonce l’animatrice. Nous souhaitons donner une visibilité maximale à ce projet et mettre en valeur les œuvres et les créations des enfants et de leurs parents. Nous proposons au public de voyager dans Stavelot en quatre étapes, à l’instar nos quatre escapades, en leur proposant des dégustations typiques, des animations et une exposition. » La campagne de promotion bat son plein.

2. Contact

Centre Culturel de Stavelot/Trois-Ponts

Ingrid Maudoux

1 Cour de l’Abbaye à 4970 Stavelot

Tél. : 080 88 05 20 –ingrid@ccstp.be – www.ccstp.be

Mieux comprendre ce qu’est la culture et son importance, accéder à des événements culturels pour un mieux vivre ensemble, aller à la rencontre de formes d’art qui ouvrent sur des dimensions citoyennes, sur la créativité et sur le collectif : c’est ce que la Maison de Quartier d’Helmet a offert à des enfants et à leurs familles.

Culture des peuples, culture des savoirs, culture de la terre, culture artistique… « Nous avons déployé la découverte des cultures au travers de quatre étapes en proposant d’y associer les parents ou les familles à des moments précis afin qu’ils intègrent, au fil du temps, l’importance de la culture dans le développement et l’émancipation de l’enfant », explique Florence Azama, responsable du secteur enfance de la Maison de Quartier d’Helmet. Ces activités se sont déroulées les mercredis après-midi d’octobre 2016 à novembre 2017. Huit enfants âgés de 6 à 12 ans ont pu participer à chacun des modules, ponctuellement rejoints pas un membre de leur fratrie.

Etape 1 : Culture des peuples

Cette étape consistait en une visite guidée d’une exposition au Musée Art et Histoire (Cinquantenaire), la projection d’un film documentaire sur le Mexique, des débats et des animations créatives. Elle a donné aux enfants l’occasion de fabriquer leur « cahier d’explorateur de la culture », d’y relater leurs découvertes et de les illustrer par des annotations, des dessins, le collage de photos prises lors des sorties. Ils ont découvert la géographie à l’aide d’un planisphère, mené des recherches sur internet pour collecter des images représentant la diversité culturelle à travers le monde. « Ils se sont intéressés à d’autres cultures que celle dont ils sont issus et en ont découvert certaines spécificités dans l’écriture, l’alimentation, l’habitat, les tenues vestimentaires et l’art », dit Julien Derossi, l’animateur qui a initié ce projet. Ils se sont aussi appliqués à un collage sur toile, à dessiner des totems indiens et à décalquer et colorier des têtes de mort à la manière mexicaine. « Les enfants ont aussi pris conscience du processus créatif et artistique et de sa lenteur. Ils ont appris qu’une œuvre nécessitait du temps et de la concentration. »

Etape 2 : Culture des savoirs

Cette étape a démarré avec le rappel des découvertes et réflexions en lien avec la culture des peuples, abordées lors de l’étape précédente. « Il nous importait ensuite de comprendre comment la culture se conservait et se transmettait. Ainsi, nous avons visité la bibliothèque Sésame, qui n’est pas loin de notre maison de quartier, et envisagé ce que pourrait être une bibliothèque idéale », poursuit l’animateur. Seuls ou en binômes, les enfants en ont réalisé la maquette. Ils se sont ensuite intéressés à l’imprimerie, à l’écriture et à la calligraphie chinoise. Deux séances leur ont permis de manier le pinceau, les encres et le cachet, de représenter des symboles mathématiques et des mots tels qu’amour et liberté, de fabriquer et employer des tampons d’impression de toutes les lettres de l’alphabet latin.

Etape 3 : Culture de la terre

Cette étape comprenait des activités extérieures : visite des parcs Josaphat et Mourasque, proches de la maison de quartier, découverte du moulin d’Evere, sortie au marché bio des Tanneurs. Et des activités à l’intérieur : réflexions autour de la culture et de l’environnement. Les enfants ont réalisé la maquette de leur parc idéal. Les parents ont été conviés à un repas durant lequel ont été projetés des courts métrages sur la culture des peuples et de la terre.

Les enfants ont poursuivi la réflexion sur la culture en adoptant une démarche philosophique, ils ont expérimenté la citoyenneté, découvert les circuits alimentaires courts et pas forcément plus chers. Ils ont aussi appris à peindre à l’acrylique.

Etape 4 : Culture artistique

Cette étape a démarré avec la visite d’un quartier de Schaerbeek caractérisé par ses façades art nouveau. L’animateur a proposé aux enfants de retrouver des détails architecturaux et de réaliser un dessin représentant « leur » maison dans le même style. La visite des Musées royaux des Beaux-Arts a permis de découvrir les paysages dans la peinture. Les enfants ont ensuite réalisé des paysages anthropomorphiques. Ils se sont également essayés à la peinture à la manière de Jackson Pollock.

« Les dernières séances de cette étape ont été consacrées à la finalisation de l’ensemble des œuvres, à la lecture en présence des familles de contes et de proverbes en version bilingue : français/arabe, portugais, espagnol, peul, à la visite du Musée des Instruments de musique et à l’évaluation du projet », dit l’animateur.

Les réalisations des enfants

Deux expositions ont été programmées dans le cadre du financement de ce projet. L’une au centre culturel de Schaerbeek reprenant l’ensemble des œuvres réalisées par les enfants, et l’autre à la bibliothèque Sésame. Les visiteurs ont pu admirer une septantaine d’œuvres : toile sur la culture des peuples (collage), têtes de mort à la manière mexicaine (papier/crayon), totems indiens (dessins au crayon), maquettes de bibliothèque (carton/collage), calligraphie chinoise, tampons d’impression, maquette de parc (carton, colle, frigolite), tableaux de pommes à la manière de P. Gobert (acrylique sur toile), dessins de façades art nouveau (crayon/papier), paysages anthropomorphiques (crayon/papier), peintures à la manière de Pollock (gouache sur toile), arbre de la culture, ainsi que les carnets d’explorateur complétés par les enfants tout au long du parcours. Une partie de ces œuvres a également été exposée à la maison de quartier à l’occasion d’une journée portes ouvertes.

Evaluation

Outre un sentiment de liberté (à travers la réalisation d’œuvres artistiques), une ouverture et une maturité accrues du fait des nombreuses sorties, des techniques acquises, des bricolages et des recherches, on constate que les enfants ont acquis (ou amélioré) leur capacité de donner leur avis, de comprendre les choses. Ils ont élargi leur champ de vision. « Ils se sont sentis valorisés, notamment grâce à l’exposition, a constaté l’animateur qui encadrait le groupe. Ils ont aussi eu le sentiment d’être reconnus et écoutés au sein de leur famille du fait notamment de la présence de leurs parents à des sorties dans lesquelles ils les ont entraînés. » Ils ont accordé une plus grande attention à la qualité de leur alimentation et à la production bio. Et ils disposent de nombreux souvenirs de ce projet grâce à leur carnet d’explorateur.

Les parents ont aussi le sentiment d’avoir été reconnus dans leur culture notamment grâce aux textes issus de leur tradition lus dans leur langue d’origine et en français. « Ça leur a permis de recevoir avec plus d’intérêt et de curiosité ce qui fait la spécificité d’autres cultures. » Le contact entre eux et le référent du projet se sont améliorés : confiance, respect et plus grande convivialité. « Ils ont pris conscience du plaisir à sortir en famille hors des circuits habituels. Une maman a formulé le souhait que d’autres sorties soient organisées ». Les familles ont découvert des lieux culturels facilement accessibles en termes de prix et de mobilité.

Le bilan est incontestablement positif. « C’est un projet réellement porteur d’inclusion, qui pourrait se poursuivre durant de nombreux mois encore sans que personne ne s’en lasse », confirme Julien Derossi. Toutefois, faute de temps, quelques sorties comme la découverte du théâtre par exemple n’ont pu être programmées. « Il a parfois été difficile d’attirer les parents. Mais nous avons vu aussi que lorsque les sorties étaient ouvertes à leurs autres enfants, ils étaient contents que tous en profitent. Ils pouvaient se mobiliser pour des activités culturelles en famille et en tirer beaucoup de plaisir. »

Les enfants ont travaillé sur les valeurs telles que la solidarité, le respect, le vivre ensemble. Ils ont découvert des techniques artistiques, développé leur imagination et leur créativité. Ils se sont sentis valorisés dans leur travail grâce à l’exposition. Le projet a également favorisé le développement d’une relation de confiance entre l’animateur, les parents et les enfants. « Les parents sont davantage ouverts aux activités culturelles que nous organisons et aux valeurs que nous transmettons aux enfants », remarque Florence, Azama. Le secteur a pris conscience de la nécessité de renforcer les compétences des animateurs d’ateliers culturels et créatifs et deux d’entre eux se sont inscrits à une formation à l’art contemporain.

Plan de visite

Tous les lieux explorés ont été situés sur une carte qui permet aux familles d’y retourner aisément et à d’autres d’en faire la découverte de manière autonome.

Ce prospectus « 14 lieux culturels de Bruxelles » existe en format papier. Il est également consultable sur le site du SAES dans la rubrique news : http://extrascolaire-schaerbeek.be/spip.php?article1060.

Contact

Maison de Quartier d’Helmet

Florence Azama, responsable du Secteur Enfance

39 square Riga à 1030 Schaerbeek

Tél. : 02 215 04 96 –mailto:mflorence.azama@mqh.be – site : http://www.mqh.be

Une pratique réflexive – une transformation du rapport au savoir – transforme-t-elle les rapports qu’une personne entretient avec elle-même, avec les autres et avec le monde ? Constate-t-on, dans les milieux scolaires et extrascolaires, des répercussions dues à la tenue récurrente d’ateliers-philo ? Les animateurs de PhiloCité en organisent depuis 2012 à l’école communale Les Erables, à Liège. Ils livrent les résultats de leurs nombreuses observations.

« Ce n’est pas en écoutant quelqu’un penser que l’on apprend à penser soi-même. » C’est le postulat des Nouvelles Pratiques Philosophique (NPP), dans lesquelles s’inscrivent ces ateliers. Leur spécificité est d’initier des réflexions orales et collectives. « Pour couper court à l’idée que l’on ne pense qu’en parlant ou en écrivant, nous y mêlons des pratiques artistiques », explique Alexis Filipucci, animateur et formateur. Ce principe n’est pas anodin. Il tient compte de la maîtrise du français des élèves. Mode d’expression et de pensée, la pratique artistique donne une prise aux enfants qui parlent moins facilement. Pour qu’une personne s’intègre, il lui faut aussi parfois franchir un cap affectif, ce que facilite également le travail artistique. L’atelier philo-artistique permet ainsi un travail plus fondamental : faire advenir et stimuler une pensée créative, originale et indépendante. « En outre, ajoute-t-il, les productions artistiques et philosophiques rendent possible leur exposition à des acteurs extérieurs de l’école, elles permettent de prolonger la réflexion en l’étendant au-delà de la classe. »

Cette année, les ateliers-philo se sont construits sur la thématique de la narration : « Le fil de l’histoire ». Les réflexions initiées par les discussions philosophiques ont permis aux enfants d’imaginer et de créer leur propre histoire, d’étoffer les personnages, d’alimenter le récit et ses rebondissements, de clarifier les valeurs en jeu. « Bref, d’offrir à leur histoire un fond solide, recherché, problématisé et argumenté, qui a du sens pour eux et pour leurs futurs spectateurs », résume Alexis Filipucci.

1. L’école

L’école des Érables est une école à pédagogie active. Elle insiste particulièrement sur deux aspects : l’auto-organisation des élèves (planification du temps et du travail, gestion de l’espace) et l’apprentissage de la démocratie via sa mise en place effective. Ce fonctionnement démocratique s’articule en différentes réunions et conseils (de classe, de cycle, d’école, de la communauté). L’adoption de la pédagogie Freinet date d’il y a sept ans et on distingue dans l’école deux types de parents : ceux dont les enfants étaient déjà présents avant (un quart) et ceux pour lesquels la pédagogie Freinet est un choix. Les premiers sont majoritairement issus du quartier, tandis que les seconds n’habitent pas forcément aux alentours et possèdent un capital socio-culturel relativement élevé. Cette mixité représente elle aussi une valeur pédagogique.

Les ateliers-philo ont débuté peu après ce changement et ils sont désormais inclus dans la pratique pédagogique. Du point de vue de la direction, leur introduction est naturelle puisque les règles qui y président sont proches de celles établies en classe et dans l’école.

2. Cycle 6-8 ans : « La pensée joueuse »

Ce dispositif est né de la collaboration entre la cellule Yapaka (Fédération Wallonie-Bruxelles) et PhiloCité. Il articule jeu théâtral et atelier-philo : la séquence théâtre précède un temps de pensée collective durant lequel le groupe réfléchit à ce qu’il a pu observer dans le champ des émotions et des effets sur les participants. « En se basant sur ce dispositif, l’animateur met l’accent sur le jeu de l’improvisation pour en arriver à ce qu’on peut nommer la philo-impro, qui permet de travailler son jugement, sa pensée et sa créativité par des exercices corporels pour se découvrir et explorer notre rapport aux autres différemment », explique Alexis Filipucci.

3. Cycle 8-10 ans : « Le très très très grand livre philo »

Sa fabrication a permis d’expérimenter diverses techniques de narration : synthèse collective graphique, portrait, argumentaire, élaboration de personnages fictifs en cadavres exquis, créations artistiques… pour dire la réflexion autrement qu’en mots. « Le livre est la trace vivante des ateliers de discussion et de création où nous cherchons à poser notre pensée, à l’exprimer par un processus à la fois individuel et collectif », précise Alexis Filipucci.

4. Cycle 10-12 ans : La réalisation de films d’animations

Les ateliers de discussions philosophiques ont amené les enfants à s’interroger sur les gestes créatifs propres à ce type de narration : le cadrage, le scénario (trame du récit, personnages, intrigue et rebondissements, contexte).

Chaque production a été élaborée de façon collective pour servir au plus près les réflexions des enfants. Pourquoi raconte-t-on une histoire ? Pourquoi cette histoire-là ? Que veut-on raconter ? Comment raconter en film d’animation ? Comment donner la vie à un personnage de papier ? L’apprentissage des techniques a toujours été mis en perspective par un questionnement sur le sens de ce qui était fait et à faire. « Jusqu’aux prises de vues, le sens n’a cessé d’être interrogé », ajoute l’animateur.

5. Analyse des observations

Philosopher, c’est une transformation de rapports. « Cette définition que nous donnons de la philosophie constitue en elle-même un double enjeu, expose Alexis Filipucci. Intellectuellement, la réflexivité, la capacité de mettre à distance, de décoller de l’immédiateté, constituerait le cœur de toute pratique philosophique. Socialement, la philosophie serait un vecteur de transformation et non une discipline venant consacrer des identités personnelle ou sociale figées. » Ces deux dimensions sont éminemment liées : se transformer, c’est prendre de la distance avec ce qu’on a été, c’est considérer qu’on peut changer seul et collectivement. « Ce sont ces transformations que nous avons cherché à observer », dit-il. Pour ce faire, l’équipe de PhiloCité s’est concentrée sur des faits non repérés jusqu’ici :

–         La demande de généralisation (passer d’une question relative à l’histoire lue en début d’atelier à une question plus générale hors de ce contexte, par exemple) est spontanément appréhendée par les enfants comme une condition nécessaire au partage. C’est grâce à cela qu’ « on peut permettre à quelqu’un qui ne connaît pas l’histoire de participer à la discussion », expliquent eux-mêmes les enfants. De même, c’est en généralisant qu’« on peut mieux expliquer à nos parents ce qu’on a fait ». Il en va de même avec la capacité d’expliciter les présupposés d’une thèse.

–         Les enfants ont très souvent repéré des différences dans leur façon de fonctionner, « ce qui exige de s’observer soi-même, d’observer l’autre et de prendre conscience de l’écart entre cette observation et ce qu’on attend comme étant une posture ou une remarque ‘normale’ », explique Alexis Filipucci. Cette conscience fine engendre un tout autre rapport aux consignes, dès le plus jeune âge. « Celles données par les animateurs ne semblent jamais être perçues comme l’imposition d’une autorité, mais plutôt comme quelque chose censé faciliter la tâche bien que ça puisse ne pas fonctionner. » Cette conscience double de ce que la consigne vise comme objectif et de son effet réel ici et maintenant sur la personne se manifeste dans le développement d’un esprit d’expérimentation.

–         Les enfants valorisent davantage la dimension collective de la discussion que sa dimension intellectuelle. « Néanmoins, précise Alexis Filipucci, certains signes indiquent qu’ils ont tout à fait conscience d’un lien existant entre ces deux dimensions de l’atelier-philo : si l’enjeu premier est de faire groupe, c’est en réfléchissant ensemble à quelque chose que le groupe se crée. » L’intellect (penser mieux) n’est donc pas une fin en soi, c’est une puissante médiation pour la création d’un groupe plus réellement et fondamentalement collectif.

Le plaisir est présent à chaque atelier-philo. Il est un évident moteur de l’investissement et une conquête précieuse car il ne va pas de soi qu’on prenne plaisir à philosopher ensemble dès l’âge de six ans ! « Si la philo est un jeu, ce qui implique aussi certaines frustrations comme l’impression de mal jouer, c’est parfois un jeu grave, nuance l’animateur. Il arrive que la densité émotive des discussions soit difficile à soutenir, ou que l’effet de contraste avec les modalités d’interaction habituelles dans la famille soit douloureux. »

6. Analyse des interviews

Transformations par rapport à soi, par rapport au groupe et par rapport au monde… Les témoignages concordent quant à un surcroît d’attention et d’implication des enfants. « Cette culture de l’attention entraîne chez eux une plus grande présence à soi et à ce qui se passe dans la classe », résume Alexis Filipucci.

–          Le rapport à soi. On peut avoir différentes manières de penser une même chose ; on voit une idée se transformer par rapport à notre idée de départ ; on peut penser autrement que les autres.

–          Le rapport au groupe. La cohésion du groupe est renforcée par le fait que chaque idée est prise au sérieux : les enfants expriment posément et sans crainte leurs désaccords.

–          Le rapport au monde. Les outils utilisés dans les dispositifs de l’atelier-philo sont transférés spontanément par les enfants dans d’autres moments de la vie scolaire ; dans d’autres contextes, ils continuent de réfléchir à ce qui a été pensé dans l’atelier-philo.

D’une manière générale, l’autorisation donnée aux enfants de penser et d’exprimer leur pensée dans un cadre sécurisé et codé (basée sur un principe de non-disqualification a priori de la parole) produit de la confiance en soi et en les autres.

7. Conclusions

« À l’issue de ce travail, on pourrait reformuler le principe général des ateliers-philo de cette manière : (faire) éprouver le plaisir d’élaborer des idées et les moyens de leur expression et, ainsi, éveiller ou entretenir le désir de réfléchir seul ou à plusieurs », dit Alexis Filipucci. La dimension de plaisir ou de joie est importante car elle est à la fois le moyen et le résultat de la pratique philosophique. « C’est parce qu’on a éprouvé du plaisir à penser que l’on souhaite rééditer l’expérience, et c’est parce que la pensée a été rendue possible que l’on a éprouvé du plaisir », développe-t-il. L’affect se situe donc au centre de l’attention, en tant qu’élément vécu indispensable pour alimenter le désir de penser. Il est intimement lié à une pratique cognitive et intellectuelle. « La formulation d’idées, leur approfondissement, l’exploration d’hypothèses, la rigueur argumentative, etc. sont autant d’incarnations de ce que l’on appelle communément la raison, dit Alexis. Mais elles ne garantissent pas à elles seules la présence d’une réflexion. Coupée de son enracinement affectif et situationnel, la pratique de ces compétences n’est que formelle. »

Pour rendre possible l’usage de la raison, on veillera à lever quelques obstacles. PhiloCité identifie quatre grandes catégories plus spécifiques au cadre scolaire. Elles sont liées entre elles.

–         Les obstacles intimes. Tout ce qui a trait à une image dépréciée de soi-même ainsi que les difficultés liées à l’usage de la langue et de ses différents registres.

–         Les obstacles socioculturels. Les difficultés qui résultent des milieux dont sont issus les participants (précarité, diversité des codes culturels, faible scolarisation, etc.) ainsi que les obstacles relationnels qui résultent de l’intériorisation de ces difficultés objectives (peur liée au jugement des autres ou absence d’intérêt dans le jugement des autres).

–         Les obstacles institutionnels. Ils proviennent du fonctionnement de l’institution scolaire elle-même (parti pris pédagogique, hiérarchie, classe formée sur base de l’âge uniquement, principe d’évaluation de la réussite et l’échec, etc.).

–         Les obstacles matériels. Ils sont générés par les conditions dans lesquelles se déroule l’atelier (participants en surnombre, manque de matériel, exiguïté des locaux, manque de temps, difficultés dans la gestion de la parole, attitude problématique de l’animateur, etc.).

La dimension réflexive générée par cette recherche-action a eu un impact jusque dans la définition que chacun, animateurs compris, donnait de son activité. « C’est dans ce processus de redéfinition de la situation collective et de chacun que réside la vérité des ateliers philosophiques, dit encore Alexis Filipucci. L’enquête et les interviews des différents acteurs sont parties intégrantes de l’atelier-philo. C’est notamment ce qui a permis d’insister sur le fait qu’un partenariat actif avec les instituteurs ne se décrète pas mais nécessite un investissement actif des deux parties ainsi que des moments de discussion franche afin de lever les incompréhensions et d’éventuelles frustrations. Cela demande à chacun de thématiser sa vision pédagogique, et donc de pouvoir la modifier ou la confronter. »

8. Contact

PhiloCité

Alexis Filipucci

21, rue Pierreuse à 4000 Liège – tél. : 04 250 59 19 ou 0471 85 20 35 – alexis.filipucci@gmail.com – www.philocite.eu

Le théâtre fait partie intégrante du projet d’établissement de l’école communale du Val, à Vaux-sous-Chèvremont (Chaudfontaine). Ce n’est pas une activité parallèle et tous les enfants y ont accès. Il est considéré comme un objet d’apprentissage et aussi – surtout – comme un outil pédagogique.

Le projet s’inscrit dans la durée. « Pour nous, il est primordial que tous les enfants de l’école soient impliqués sur l’ensemble de leur parcours, tant pour assurer la pérennité de ses effets que pour pouvoir les évaluer avec rigueur et objectivité », explique Isabelle Malempré, directrice de l’école du Val. Le projet en est à sa troisième année. Il a démarré en 2016 et clôturera donc son premier cycle en 2024, quand les pionniers termineront leur sixième primaire. L’ouverture est assurée par une multitude intervenants : compagnies théâtrales, bibliothèques, centre d’expression et de créativité… « L’apport de chaque secteur est source de découverte et d’enrichissement », ajoute la directrice. Une ouverture qui se matérialise aussi géographiquement car les enfants voyagent.

1. Une équipe éducative impliquée

L’école communale du Val bénéficie d’un encadrement différencié et d’un financement supplémentaire en raison des caractéristiques socio-économiques difficiles du quartier. Elle accueille un nombre croissant d’élèves issus de familles dans des situations précaires. Il s’agit pour la plupart de familles monoparentales ou recomposées, fragilisées. « Les loisirs ou les sorties culturelles, quelles qu’elles soient, sont loin de leurs préoccupations quotidiennes, constate la directrice. La plupart de ces enfants passent leur temps libre à la maison. » L’équipe éducative de l’école du Val sait qu’il lui appartient de leur proposer, non pas des modèles de société idéale selon sa vision à elle, mais des outils pour rebâtir un monde suivant leurs aspirations à eux. « Mais nous savons aussi que ces aspirations demeureraient vagues et incohérentes si les professionnels de l’éducation ne contribuaient pas à former leur jugement, à propulser leur imagination créatrice, à développer leur capacité à construire leur avenir et à évoluer socialement », ajoute-t-elle. Mener une telle action dans l’école permet d’installer chez ces enfants une approche structurelle de la culture, de l’art, et du théâtre en particulier « Le supra-objectif est de donner aux enfants les moyens de se construire en acteur de la société, en individu particulier et citoyen, en être critique et constructif agissant pour le maintien ou l’émergence d’une démocratie effective. Mais il est aussi fondamental que la présence de l’art, de la musique, du théâtre, de la danse et des arts plastiques soit perçue comme un moment de pur plaisir. »

2. Le théâtre au cœur du projet

La volonté est d’ouvrir cette activité à l’ensemble des enfants à partir de la troisième maternelle, notamment par le travail sur des créations collectives qui laissent la possibilité à chacun de trouver sa place en fonction de ses compétences personnelles.

Le théâtre donne la possibilité de s’exprimer par la gestuelle, les mimiques ou la parole. Sur scène, on joue un rôle, on devient – le temps d’un moment – une autre personne, on entre dans la peau d’un personnage. « Nous donnons un espace-temps aux enfants, en difficultés sociales ou non. Nous leur donnons l’occasion de se rencontrer, de s’évader du quotidien, de créer ensemble, de s’exprimer et de jouer », dit Marie Goor, animatrice. Et jouer, c’est agir : le jeu théâtral permet d’évoluer d’un état passif à une attitude active et créative ; il permet à chacun d’explorer et de découvrir son propre sens artistique et sa créativité. C’est aussi une activité en groupe qui offre à tous l’occasion d’être unis, solidaires et responsables. « Si une personne oublie son texte, c’est son voisin de scène qui l’aide et si un comédien manque lors d’un spectacle, c’est toute la pièce qui est en péril », rappelle-t-elle. Ce sont aussi les représentations publiques et les applaudissements, l’occasion de développer les sentiments de confiance en soi et d’estime de soi. « Ils font parfois cruellement défaut à nos enfants face aux difficultés scolaires, entre autres », ajoute la directrice. En résumé, le théâtre permet d’acquérir savoir-être et savoir-faire, des valeurs essentielles dans la vie en général et dans le parcours scolaire en particulier.

3. Finalités

Ouverture d’esprit, intérêt pour des activités artistiques et culturelles au sens large, mieux-être à l’école, amélioration du sentiment d’estime de soi, cohésion de groupe, amélioration de la relation à l’autre, apprentissage de la notion de plaisir différé et d’engagement, prise de conscience des enfants de leur capacité à se construire une place importante dans leur environnement, diminution de l’agressivité… les bénéfices directs et secondaires sont très nombreux. Et cette démarche vise aussi à fédérer un établissement scolaire, un opérateur culturel, plusieurs collaborateurs artistiques reconnus ainsi que divers partenaires issus de secteurs et de communes différents autour d’un projet commun.

Les partenaires

– Les Ateliers de la Colline (www.ac.tc.be)

– Ebadidon (www.ebadidon.be)

– Kaléidoscope Théâtre (www.kaleidoscopetheatre.be)

– Ekla (www.ekla.be)

– Le Théâtre du Sursaut (www.theatredusursaut.be)

– Le centre d’expression et de créativité de Chênée (www.cheneeculture.be)

– Les bibliothèques de Chênée et de Vaux-sous-Chèvremont

– La Commune de Chaudfontaine

– La Ville de Liège

– La Fédération Wallonie-Bruxelles, Culture Enseignement

4. Principaux objectifs

Le projet entend développer et affirmer chez les enfants une identité propre en suscitant, chez ceux qui ne l’ont pas, un intérêt pour les activités culturelles et artistiques. Les activités théâtrales permettent de développer des compétences diverses :

–          L’expression par le geste et la parole et la communication.

–          La découverte et la connaissance de soi en expérimentant des situations nouvelles.

–          La (re)connaissance, l’exploration et le dépassement de ses limites.

–          L’expression des sentiments et des émotions, oser parler devant un public et être soumis au regard de l’autre.

–          La connaissance des autres, la tolérance, la capacité à tenir compte de l’autre et à contrôler son rapport aux autres.

–          Le respect des différences, des règles de fonctionnement en groupe.

–          L’acquisition de la notion de plaisir différé, la capacité de s’engager à long terme.

Il est bien question de long terme. Car pour ancrer profondément ces objectifs dans le développement de l’enfant, la durée est requise ; l’idéal étant que le projet s’étale sur la scolarité primo-maternelle, de la troisième maternelle et la sixième année primaire.

5. En pratique

Les enseignants du cycle élaborent le projet avec les artistes. Durant tout son déroulement, artistes et enseignants travaillent ensemble et simultanément lors de chaque séance. De l’une à l’autre, les enseignants assurent le suivi du travail en classe pour faire évoluer les enfants en fonction des besoins définis avec les artistes et en fonction des seuils de compétence à atteindre. Les évaluations sont ensuite menées avec l’ensemble des intervenants (et avec les élèves, selon le degré).

Le projet est transversal. Il consiste également à amener tous les élèves, l’équipe éducative et les artistes à assister ensemble et suivant les niveaux à une programmation de spectacles, de concerts et d’expositions en dehors de l’école. Cette programmation se fait en concertation avec les différents intervenants. Dans un but d’ouverture, les spectacles joués par les enfants ou ceux auxquels ils assistent se déroulent à l’extérieur (centres culturels, infrastructures communales, autres établissements scolaires). « Cette année, chaque élève a eu l’occasion de découvrir deux spectacles de théâtre professionnels au centre culturel de Chênée. Les classes dont c’était la première expérience en atelier long ont également pu visiter tous les endroits ‘secrets’ du centre culturel, son fonctionnement, et le métier de régisseur. Certaines classes ont bénéficié d’animations de préparation et/ou d’exploitation des spectacles qu’ils ont découverts », raconte la directrice de l’école. Autant de moments qui permettent aux enfants de se nourrir dans la démarche créative.

6. Exemples de réalisations

Les Ateliers de la Colline. Des ateliers courts (découverte et première expérimentation) se sont déroulés en classes de première et de deuxième primaire. Alice Laruelle, comédienne aux Ateliers de la Colline en décrit la démarche : « De quoi a-t-on besoin pour raconter une histoire ? Comment faire pour raconter une histoire ? Y a-t-il différentes façons de raconter une histoire ? Les enfants explorent, essaient, cherchent, gribouillent et se tortillent pour trouver leur manière singulière d’inventer et de mettre en forme leurs petites et grandes histoires. » Ses collègues Zoé Deneve et Benjamin Lichou ont animé des ateliers longs en troisième et en quatrième primaire. Ils témoignent : « Nous avons eu l’envie de partir du thème du rêve. A quoi rêve-t-on ? Comment se rêve-t-on ? De manière individuelle mais aussi collective ? Est-ce que rêver permet une émancipation ? Comment collectiviser nos rêves, nos utopies ? A partir de ces divers questionnements, nous avons partagé nos imaginaires. A travers différentes improvisations, trois tableaux de rêves sont survenus. Est venue alors la question de comment les raconter par le média théâtre. Il a fallu à nouveau re-convoquer notre imaginaire afin de les transmettre à un public. Il est alors apparu que la ‘magie’ du théâtre demande aussi un effort d’imaginaire, de rêverie pour faire advenir de manière plus concrète les scènes que nous cherchons à mettre en place. C’est donc une écriture collective. Chaque tableau requiert différents types de jeu : récits, corps, etc. » Les résultats de l’atelier ont été présentés au centre culturel de Chênée devant toutes les classes de l’école et d’écoles invitées.

Pauline Moureau et Mathias Simon ont travaillé avec des classes de deuxième primaire : « Nous souhaitions travailler sur l’enfant et ses doubles : héros, modèles d’être, ami imaginaire… Au départ d’une enquête menée avec les enseignants, les enfants ont ramené en classe le super héros qui visite leurs rêves et leurs jeux. Comment incarner cet autre face à un public ? Comment agir sur les partenaires et réagir à leurs propositions ? Quel costume pour ces personnages, quelle transformation ? A quoi peuvent servir ces super héros ? Petit à petit, les enfants transcrivent leur imaginaire dans une réalité théâtrale. »

Kaléidoscope. Le projet Objection ! a mené les élèves de cinquième et de sixième à une réflexion autour de la thématique des préjugés, stéréotypes, amalgames et discriminations. Deux ateliers longs ont stimulé les jeunes à envisager le monde de demain à la lumière du monde d’aujourd’hui et de l’Histoire. Suivant un processus de recherche d’informations et de réflexion, les classes ont été encadrées par une comédienne professionnelle durant trente séances de deux heures. Leur travail a abouti à une création collective qui a permis aux jeunes d’exprimer leurs points de vue.

Ebadidon. Une classe de première se déconcentre très vite… Ils comprennent bien les consignes, mais ils ont parfois de grosses difficultés à attendre leur tour. « Oser parler, oser bouger, oser improviser, travailler son imagination devant les élèves de la classe mais aussi écouter les autres, les encourager, se concentrer et apprendre le respect de l’autre… Ce furent les ingrédients de cette initiation théâtre pour des enfants de 6-7ans », résume la comédienne Pascale Bonardeaux.

7. Contacts

L’équipe pédagogique de l’Ecole du Val

4 Rue de la Station à 4051 Vaux-Sous-Chèvremont

Tél. : 04 361 56 61

ecole.du.val@chaudfontaine.be

Centre Culturel de Chênée

1-3 Rue de l’Eglise à 4032 Chênée

04 365 11 16 ou 0490 42 54 12

 info@cheneeculture.be ou marie@cheneeculture.be

ékla ? C’est le nouveau nom du Centre dramatique de Wallonie pour l’enfance et la jeunesse (CDWEJ). En combinant deux dispositifs, une résidence d’artiste en classe et un parcours de jeunes spectateurs, son projet entend démocratiser la culture et toucher les parents.

L’art à l’école est un levier de l’épanouissement et de l’émancipation, un vecteur d’inclusion. C’est aussi une démarche sollicitant la mise en projet et l’engagement : il ne s’agit pas d’atteindre un résultat connu à l’avance mais d’expérimenter, d’inventer, de s’ouvrir à la multitude des possibles. L’art change l’école, ses valeurs, ses pratiques. Il invite à repenser la pédagogie et la place de l’enfant. Les projets artistiques et culturels peuvent aussi générer de nouvelles relations entre l’école, les familles et la culture. « C’est ce décloisonnement, cette ouverture, cet enrichissement mutuel que nous avons pu observer lors de cette expérience », note Isabelle Limbort, coordinatrice de projet à ékla.

Le projet était basé sur les deux dispositifs coutumiers d’ékla : l’opération Art à l’École (résidences d’artistes) et un parcours du jeune spectateur. « L’innovation résidait dans l’inclusion des parents, explique Isabelle Limbort. Des séances d’atelier parents/enfants intégrées au dispositif de l’opération Art à l’École ainsi que la découverte d’un spectacle professionnel en famille. » ékla souhaitait œuvrer à une éducation artistique et culturelle globale des enfants/élèves : voir, pratiquer, émettre une pensée réflexive/interpréter. L’association pariait aussi sur le fait que ces enfants, une fois devenus acteurs de culture, en seraient de valeureux passeurs, de brillants agents de la démocratie culturelle. « Ce qui fut le cas ! », ajoute-t-elle.

Portrait

ékla œuvre depuis plus de trente-cinq ans au rapprochement entre les mondes de l’art et de l’éducation. Il mène l’opération Art à l’École sur tout le territoire wallon : résidences d’artistes dans les classes, projets avec des jeunes, de la crèche à l’enseignement supérieur. En parallèle et en complémentarité, ékla propose une programmation de spectacles jeune public ainsi qu’un travail d’accompagnement des publics scolaires et familiaux. Il accueille aussi des compagnies en création et organise des bancs d’essai permettant aux classes d’être leurs complices. ékla s’affirme comme pôle de ressources et tend à constituer un réseau où se construisent et se transmettent une réflexion, une philosophie et un ensemble de pratiques qui visent la reconnaissance de l’Art à l’École comme un essentiel à inclure au sein des apprentissages.

1. Concrètement

Quatre classes de quatre écoles de la région de La Louvière en ont bénéficié : classe maternelle et transversale de l’École du Dehors de Saint-Vaast, première primaire de l’école libre de Besonrieux, troisième et quatrième primaires de l’école communale de Boussoit et sixième primaire de l’école communale d’Houdeng-Goegnies. L’idée était d’œuvrer à la démocratisation et à la démocratie culturelles en collaborant avec les jeunes. Le projet tient en trois volets. D’abord une résidence d’artiste, qui, avec l’enseignant, développe un atelier de théâtre ou de danse. Les élèves vivent l’expérience d’un processus de création. Onze séances de plus ou moins deux heures ont été mises en place dans chaque classe et deux ateliers parents/enfants ont été organisés pendant ou en dehors du temps scolaire pour que les enfants puissent partager avec leur famille l’expérience de la recherche artistique et le langage abordé. Ensuite un parcours de spectacles : les enfants ont assisté à trois spectacles en temps scolaire, avec un accompagnement assuré par ékla en classe, avant et après. Chacun a également reçu une invitation, pour lui-même et pour un parent, à venir découvrir un spectacle à ékla. Et enfin, une démarche réflexive des enfants avec des temps de discussion ou d’animation et l’utilisation de carnets du jeune spectateur. « Une fois devenus acteurs culturels, les enfants devenaient passeurs en invitant leur famille à prendre part au projet, à découvrir un spectacle jeune public en séance tout public et à vivre des ateliers parents/enfants en lien avec la résidence d’un artiste dans leur l’école », explique Isabelle Limbort.

2. Un rôle du médiateur

La réussite de ce type de projet repose sur un travail de communication et sur un lien de confiance qui se tisse au fil des rencontres. C’est pourquoi le travail de médiation de l’organisme culturel est essentiel. C’est lui qui garantit un cadre sécurisant tant pour l’enseignant et l’artiste que pour l’enfant et le parent. C’est lui qui révèle le sens de l’expérience dans des échanges formalisés (réunions de parents) ou dans des discussions informelles. C’est lui qui offre la continuité et crée d’autres perspectives. Le médiateur pose aussi le regard extérieur qui génère les traces.

Plusieurs outils ont été mis en place pour assurer ce lien : un courrier aux parents présentant les enjeux et les modalités du projet, une présentation des artistes et un synopsis des spectacles, une réunion de parents pour évoquer le dispositif et les enjeux de l’éducation artistique et culturelle. Chaque classe a reçu un carnet et chaque enfant aussi, en plus d’un recueil de photos à la fin du projet. Enfin, la présence continue d’une même médiatrice culturelle était garantie.

3. Difficulté

La difficulté majeure a été de sensibiliser les parents et de les faire participer aux différentes activités. « Le taux moyen de participation n’a été que de 60%, dit la coordinatrice. Mais une fois présents, ils acceptaient d’entrer dans la posture sollicitée : être guidés par leur enfant, être ‘présents’, sans GSM, sans appareil photo et, progressivement, sans masque social. D’être ‘avec’ et d’être actifs. »

Quelques constats : les parents des enfants plus jeunes se mobilisent plus facilement. Les préadolescents ont des agendas déjà bien chargés hors temps scolaire, il leur est plus difficile d’accueillir des activités extraordinaires ou ponctuelles le mercredi après-midi ou le samedi matin. Les a priori des parents, et donc des enfants, sur les arts, sur la création jeune public et sur la culture sont nombreux. Il faut du temps pour les dépasser. « Voir son enfant acteur reste encore plus mobilisateur pour certains parents que de participer à un atelier ou à un spectacle avec lui, ajoute la coordinatrice. Néanmoins, une fois l’atelier vécu, ces mêmes parents souhaitent revivre l’expérience. On voit aussi que la qualité d’écoute et des retours qu’ils vont faire à leurs enfants est tout à fait autre que lorsqu’il n’y a pas ce temps de pratique ensemble. Il n’est plus juste question de dire que ce que les enfants ont produit était bien ou pas bien, beau ou pas beau. Le retour est beaucoup plus qualitatif : les parents se rendent compte des difficultés, de ce que c’est qu’être audacieux, être présent, être à l’écoute. Tout prend plus de sens. »

4. Les effets de la présence des parents

L’individu dans sa globalité. Les enfants d’aujourd’hui ont une vie très active, morcelée. Cela ne facilite pas la cohabitation des différentes facettes d’une personnalité ou des différents statuts sociaux… La présence des parents au sein du projet permet de concerner l’enfant-élève dans sa globalité. Leur participation permet aussi de faire se rencontrer tous les acteurs de cette éducation : dans le plaisir, dans le jeu, dans le dévoilement de soi.

Démocratie culturelle. L’école est un lieu idéal. Des personnes d’une grande mixité socio-économique et culturelle s’y rencontrent. « Nous nous sommes donné le temps de travailler sur ces différentes dimensions par des moments d’informations (donner des connaissances, initier aux codes), de sensibilisation (faire apparaître les enjeux et les bienfaits) et d’initiation (donner le goût, permettre l’appropriation). »

Les jeunes se sont engagés dans les démarches proposées. Ils se sont approprié à leur manière les langages, le lieu culturel qu’est ékla et ils se sont familiarisés avec l’équipe. Acteurs, ils deviennent les liens et les moteurs pour concerner et sensibiliser les parents. Le projet est alors porté par tous : élèves, enseignants, direction, parents, artistes et ékla. 

Des moments privilégiés entre parents et enfants. « Nous avons été témoins de moments magiques. Nous avons observé des parents retrouver le plaisir du jeu et leur enfant être émerveillé de les voir s’amuser comme des pairs. » Les médiateurs ont aussi remarqué l’intérêt d’inverser les rapports d’apprentissage et de mise en confiance : ici, ce sont les enfants qui initient et rassurent leurs parents. Cela transforme le regard des adultes sur les compétences et l’autonomie de leur enfant. « Nous avons observé des moments de tendresse, d’intimité forte », ajoute Isabelle Limbort. Une belle-mère pour qui l’atelier de danse était la première occasion réussie d’entrer dans une relation de tendresse avec son beau-fils, une mère et une fille séparées un temps qui se redécouvrent… Les effets remarqués concernent principalement le rapport au temps et au corps ainsi que la relation en elle-même.

La relation parents-écoles. Lors des ateliers parents/enfants, les familles et l’école (l’enseignant et parfois la direction) se découvrent autrement dans le jeu, dans le corps à corps, dans l’audace et le lâcher-prise, dans le plaisir… Tous dévoilent un peu de leur intimité, de leur personnalité si bien que chacun s’humanise davantage dans le regard de l’autre. Des liens de confiance se tissent ou s’accroissent. « Sur ce terrain neutre qu’est un projet artistique, enseignants et parents peuvent dépasser des malentendus, des a priori, des incompréhensions », note Isabelle Limbort.

La relation parents-culture. La culture est personnifiée par un animateur culturel, qui la rend symboliquement accessible. Comme l’enseignant, ce professionnel devient un appui, quelqu’un avec qui l’on peut échanger pour le bien-être et pour l’éveil de son enfant. « Il devient un complice pour remercier l’école et l’enseignant de leur investissement, dit-elle. En outre, dans notre région, la sortie culturelle est perçue par certaines familles comme une activité scolaire. Ce projet a permis de leur faire percevoir l’intérêt de s’émerveiller ensemble et d’en discuter. » Les parents ont également pu constater que l’art et la culture ne sont pas des activités accessoires et qu’ils peuvent favoriser les autres apprentissages.

5. Des outils de médiation

L’un des enjeux du projet était de mettre en place un carnet du jeune spectateur permettant aux enfants/élèves, aux enseignants et aux familles de soutenir leurs découvertes et de les inviter à la réflexion métacognitive. « Ces outils requièrent également la médiation d’un animateur culturel, dit Isabelle Limbort. Nous avons expérimenté différentes formes de carnets en fonction de l’âge des élèves et des spécificités de la classe et/ou du projet. »

Carnet collectif. C’est un simple carnet à dessin A3 dont l’écriture est confiée à l’enseignant. Il peut y consigner les synthèses des discussions philosophiques avec les jeunes autour de l’art et de la culture ou des thématiques abordées par les spectacles, leurs réactions, leurs sensations, leurs émotions, leurs interprétations face aux œuvres vues, leurs dessins et les mots ou les traces des artistes rencontrés. Il offre une mémoire collective du chemin parcouru et de l’évolution des regards et des pensées.

Carnets individuels. Le type premier est un petit carnet de voyage à glisser en poche : l’enfant peut y consigner ce qu’il souhaite avant, pendant ou après l’activité. Le second est un carnet dirigé : son utilisation implique une médiation de l’animateur et/ou de l’enseignant. L’idée est d’explorer une ou deux questions autour d’un spectacle. « L’intérêt de cet outil est double, explique la coordinatrice. Il offre à l’enfant un espace d’expression personnelle et libre ; il est aussi le témoin des expériences vécues en classe à partager avec la famille. »

6. Publications

Enfants acteurs et passeurs de culture. ékla a réalisé une publication à l’intention principalement des enseignants et des futurs enseignants. Il y présente la philosophie qui sous-tend son travail de médiation ainsi que ses pratiques ayant trait à l’accompagnement des enfants et des jeunes lors de leur découverte de spectacles ou lors de leur participation à un atelier artistique. On y présente le caractère novateur du projet Enfants acteurs et passeurs de culture : le lien aux familles.

La version numérique est téléchargeable sur le site www.eklapourtous.be/doc/publi/enfantsacteurs.pdf

Accompagner son enfant au théâtre. Comment ? Pourquoi ?

ékla a également réalisé un dépliant à l’intention des familles, et plus particulièrement des parents non usagers des lieux culturels. Il les informe de l’existence d’une création jeune public et les sensibilise aux enjeux de la confrontation aux œuvres. Ce document est distribué par l’intermédiaire des services qui travaillent avec des familles précarisées, des associations d’aide à la parentalité et d’autres asbl d’éducation permanente.

7. Contact

ékla, art pour tous

Isabelle Limbort, coordinatrice de projets

83 Rue des Canadiens 83 à 7110 Strépy-Bracquegnies

Tél. : 064 66 57 07 – isabelle@eklapourtous.be ou info@eklapourtous.be – www.eklapourtous.be